Методи спонтанного навчання
АВА-терапія часто асоціюється з таким методом навчання, як навчання окремими блоками. Попри те, що навчання окремими блоками часто відіграє найважливішу роль у допомозі дітям з аутизмом набути необхідних навичок, але це лише складова частина комплексної програми. Ще 1987 року в дослідженні, проведеному доктором Ловаас, згадуються інші важливі компоненти терапії дітей з аутизмом, що містять: 1) узагальнення навичок у школах через систематичне індивідуальне надання та видалення підказок і 2) сприяння соціалізації за допомогою ігор з однолітками. Третій компонент терапії, спонтанне навчання, також є часто застосовуваним, ґрунтованим на даних, практикою, що набула широкого застосування в Інституті Ловаас. Під час спонтанного навчання «інструктор оцінює поточні інтереси дитини, слідує за дитиною, обмежує доступ до предметів підвищеного інтересу і будує урок у межах природного контексту з імовірно більш мотивованою дитиною» (Anderson & Romanczyk, 1999). Нижче наводяться деякі стратегії для реалізації спонтанного навчання, а також приклади того, як цей потужний метод може допомогти дітям з аутизмом навчитися нових видів поведінки.
Навчання нової поведінки
Спотнанне навчання може застосовуватися для навчання мовлення з нуля, а також для розширення мовлення, яке дитина вже використовує. Кілька прикладів із дослідження включають у себе навчання дітей:
1. Називання бажаних предметів або діяльності через звернення з проханням про них
2. Читання слів
3. Використання прийменників, щоб описати, де знаходяться предмети, яким дитина віддає перевагу
4. Використання більш розгорнутих речень, щоб попросити про конкретний предмет, якому дитина віддає перевагу (наприклад, попросити про синій поїзд або червоний поїзд)
5. Використання складних речень для того, щоб не тільки назвати предмет, а й пояснити, як його буде використано (наприклад, «я хочу синій вагон, і я хочу зробити поїзд»).
Уловлювання ініціативи
Одним зі способів створення спонтанних можливостей для навчання, за допомогою АВА-терапії, є уловлювання ініціативи, яка виникає в природному середовищі. Коли інструктор уловлює ініціативу, він використовує можливості, що виникають у натуральному навколишньому середовищі. Наприклад:
1. Викладіть перед дитиною її улюблені іграшки до початку терапевтичної сесії та зверніть увагу на те, до якої з них вона найбільше тягнеться. Заблокуйте доступ дитини до цієї іграшки та спонукайте її назвати цю іграшку перш, ніж вона отримає можливість погратися з нею («Губка Боб», «Вінні-Пух» тощо).
2. Дочекайтеся моменту, поки дитина відправиться на кухню або до шаф з їжею в обідній час. Коли вона продемонструє, що хоче певної їжі, підкажіть їй назву цього продукту і спонукайте назвати його. Якщо дитина невербальна, навчіть її вказувати на об’єкт, який вона хоче, або використовувати засоби альтернативної комунікації. Якщо вона вже може сказати назву продукту, дайте їй підказку до використання повного речення, щоб попросити про нього, або до використання імені людини, до якої вона звертається з проханням.
Через створення збагаченого довкілля, даючи дитині час на його вивчення, а також тримаючи в пам’яті предмети та діяльність, до яких дитина зазвичай проявляє інтерес, можна використати мотивацію дитини для навчання її новим навичкам.
Штучно відтворені ситуації
Насправді, деякі діти з аутизмом надають більше можливостей для вловлювання ініціативи, ніж інші. Ще одним способом пошуку можливостей для спонтанного навчання є відтворення ситуацій, які не виникають у натуральному середовищі. Наприклад:
1. Якщо дитина здебільшого грається лише з кількома іграшками, інструктор може спонукати її звернути увагу про нову іграшку і спробувати зробити цю іграшку цікавою для неї. Спочатку інструктор може лише дати дитині підказку до гри з новою іграшкою впродовж кількох секунд, а потім дозволити їй грати самостійно або повернутися до іншої діяльності. Потім інструктор може здійснити тест, перемістивши іграшку на відстань кількох метрів від дитини під час того, як вона з нею грається. Якщо дитина наближається до іграшки, щоб продовжити гратися, інструктор може використати цю можливість для спонтанного навчання (наприклад, попросити назвати предмет, запитати «Можна погратися?» тощо).
2. Якщо дитина вважає за краще здійснювати деяку певну послідовність дій, поодинокі елементи можна видалити з набору так, щоб дитині довелося запитати: «Де…?», тим самим спонукаючи інструктора відправитися на пошуки частин, яких бракує, для завершення звичної процедури. Наступним етапом цієї методики є приховування тих предметів, яких дитина потребує впродовж дня (наприклад, можна сховати пальто або взуття дитини перш ніж виходити з нею на вулицю, або сховати столові прилади, коли настає час вживання їжі, тощо).
3. Дочекайтеся, поки дитина попросить про предмет або ігрову діяльність. Коли вона зробить це, візьміть необхідні їй предмети, але потім, уже дорогою до дитини, зупиніться або почніть тікати від неї. Використовуйте цю можливість, щоб навчити її виправити таку ситуацію через повторення свого запиту, або навчіть її нових фраз, як-от «Повернись», «Поквапся» тощо.
4. Інструктори можуть цілеспрямовано робити помилки під час взаємодії з дитиною в ході добре знайомої їй діяльності або під час реакції на ініціативу дитини. Наприклад, змініть слова в знайомій їй пісні, або коли дитина просить вас про сік, «помилково» дайте їй банан. Дитина може навчитися виправляти такі ситуації, пояснивши, що інструктор зробив неправильно (наприклад, «Ні, це банан»), та/або нагадавши про те, чого вона насправді хотіла.
Оскільки такі відтворені ситуації зазвичай не відбуваються в природному середовищі дитини, потрібно бути обачним у визначенні тієї міри, до якої така ситуація може тривати, щоб коректно підтримувати нову для дитини поведінку. Однак, дослідження показали, що через штучне моделювання ситуацій, побудованих на індивідуальних інтересах дитини, діти не тільки можуть навчитися набору нових навичок, а й також часто їхнє узагальнення відбувається набагато легше.